Le Dictonnaire mural

Du dictionnaire mural au dictionnaire : Présentation

Destiné à la GS et au CP ce dictionnaire mural, que nous appelons "DICOMUR", a vu le jour dans le cadre d'un suivi sur ces 2 niveaux. Non utilisé de cette façon, il devrait rester un bon outil de passation et faciliter cette liaison hautement symbolique pour le corps social (le CP est l’année où l’on apprend à lire), pour l'institution scolaire (outil d'échanges dans le cadre des 2 premières années du cycle 2 à cheval sur l’école maternelle et élémentaire), pour l'élève (continuité des apprentissages). Voir le dictionnaire mural

Le dictionnaire mural est un outil à usage collectif. Dans la classe, nous l'appelons Dicomur parce qu'à ses côtés coexistent :

· le Dicoboîte (réserve de fiches) ; Voir le Dicoboîte

· le Dicocahier (au CP seulement, le dicocahier est le reflet du Dicomur à échelle individuelle) ; Voir le Dicocahier

· le dicolivre, le dictionnaire, le "vrai".

L'usage du dictionnaire est la référence absolue vers laquelle nous concourons. Le Dicomur, comme objet de transition, en facilite l'approche dès la grande section. Le Dicomur s'apparente à un dictionnaire par son fonctionnement, le classement alphabétique, et s'inscrit ainsi de près de 1'univers de l'édition de la culture écrite ; le Dicomur est d'abord un objet culturel sur lequel va se greffer des apprentissages.

L'objectif est double ; d'une part faire que l'élève maîtrise le classement alphabétique, d'autre part faire qu'il progresse dans sa maîtrise de la langue écrite. Ces 2 objectifs fonctionnent en interaction ; le dictionnaire, ressource (parmi d'autres) dans la recherche de sens où la vie nous engage étend notre connaissance de l'écrit. Mais l'inverse est aussi vrai, plus on a de connaissances sur les pratiques langagières écrites, plus la capacité à se documenter s'élargit.

Comment introduire le dictionnaire mural ?

L'objectif est de faire des enfants des usagers de la fiche-mot. La fiche, autrement dit le mot, doit être au centre de l'enseignement et des pratiques de lecture/écriture. Très vite, les fiches vont s'accumuler, qu'en faire ? Cette question, à l'invention de 1'écriture, est celle qu'ont dû se poser les hommes en quête de sens ou d'efficacité c'est-à-dire de maîtrise de ce formidable outil de pensée qu'est la langue.

C'est sous l’angle de l'efficacité (rapport entre besoins et commodités matérielles et intellectuelles d'accès) que la classe doit poser la question de la classification. Les premières propositions de tri des élèves liées au vécu de la classe, au quotidien de l’élève, à l'imaginaire construit sur ce vécu, aux différentes formes de représentation du monde conduiront à des rapprochements conflictuels. "Il y a un problème, cette fiche peut être ici dans ce paquet mais elle peut être aussi dans cet autre !" L'enseignant cherchera alors à diriger le regard de ses élèves vers la réalité matérielle du mot, à quitter une sensibilité sémantique attachée au signifié au profit d'une perception graphique attachée au signifiant. À ce niveau l'expérience sonore peut l'emporter sur l'expérience visuelle et constituer une logique de tri difficilement contestable. Ainsi, selon le critère phonologique, "cirque" ou j'entends [s], "classe" ou j'entends [k] et "château" ou j'entends [ch] peuvent être proposés pour constituer 3 familles distinctes. Nous dirons dans ce type de travail que le cheminement collectif, les ajustements successifs vers une connaissance commune, vers un savoir partagé sur l'écrit, importent plus que la découverte du principe alphabétique de classement qu'il faudra tout de même découvrir.

Variantes...

Il est d'ailleurs possible, contrairement au travail précèdent, de demander d'effectuer le tri alors que le Dicomur est installé dans la classe. Il suffit alors de donner les fiches aux élèves et de leur demander de trouver un moyen de les classer sur le support. Ou encore, le maître place les fiches et un matin demande aux élèves d'en trouver la raison...

Comment utiliser le dictionnaire mural ?

1. Lire: Pratiques sociales de lecture

La compréhension d'un texte présenté aux élèves, qu'elle soit littérale (éléments concrets du texte) ou fine (informations à inférer non explicitement formulées), passe par une identification correcte des mots. L'élève qui lit un mot et donne à entendre du sens, utilise diversement la prise d'indices typographiques (Jambages, accentuation, groupement de lettres, longueur, initiale...), l'association graphophonémique (correspondance d'un graphème à un phonème), la voie directe (mot déjà intégré dans le dictionnaire mental), ou encore le contexte. Quelle que soit la stratégie empruntée, la fiche-mot, sans prétendre vouloir résoudre tous les problèmes liés à la compréhension, viendra aider à la recherche de sens en confirmant ou en infirmant les propositions de lecture de mots.

2. Lire : Vers la reconnaissance automatique des mots

Ce niveau de traitement de la langue invite l'élève non seulement à comprendre le système alphabétique mais à l'automatiser ce qui demande une fréquentation régulière et soutenue avec le matériel graphique.

Les rencontres avec le mot sont à multiplier, particulièrement dans la phase logographique, celle qui consiste à mémoriser la graphie des mots de grande fréquence. Les exercices simples de mise en correspondance entre un mot et son illustration cumulés aux manipulations de la fiche du Dicomur (fonction autocorrective) vont jouer ce rôle de familiarisation au matériel graphique et aider à la construction par l'enfant d'une image mentale du mot.

Exemple 1 : Mémorisation des mots de grande fréquence (y compris les jours de la semaine et les prénoms des enfants qui ont leur fiche dans le Dicomur).

Temps 1 : L’exercice consiste à découper les mots qui sont au bas de la feuille et à les coller au-dessous de l’illustration qui convient. Les opérations de découpage et de collage inscrivent l’activité dans le temps (il est plus long de découper et de coller que de relier par un trait) et dans le corps (enchaînement d'opérations motrices qui poussent à s'impliquer dans le travail). Ainsi l'élève passe plus de temps avec la réalité graphique du mot, il peut effectuer des rapprochements pour dissocier des mots qui ont des ressemblances graphiques, son activité intellectuelle est facilitée, ses chances de réussir aussi.

Temps 2 : L’élève consulte le Dicomur, il prend une ou des fiches pour valider son travail ou pour trouver une aide en cas de difficulté.

Voir l’exemple 1

Tout lecteur a une connaissance graphophonétique et orthographique qui lui permet de découvrir seul des mots nouveaux, des mots qu'il n'avait jamais rencontrés auparavant. L'apprenti lecteur doit se munir de ces connaissances pour rejoindre avec réussite le mode d'accès direct aux mots et parvenir à une identification automatisée.

Exemple 2 : Acquisition de compétences graphophonétiques : compositions syllabiques.

Temps 1 : L’exercice consiste à reconstituer des mots découpés en syllabes. Les mots ne doivent pas avoir plus de 2 syllabes orales.

Temps 2 : L’élève consulte le Dicomur, il prend une ou des fiches pour valider son travail ou pour trouver une aide en cas de difficulté.

Voir l’exemple 2

Exemple 3 : Acquisition de compétences graphophonétiques : Compositions phonogrammiques (une lettre ou un groupement de 2 lettres = un son)

Temps 1 : L’exercice consiste à reconstituer un mot découpé en phonogrammes, c’est-à-dire dont toutes les lettres ou groupement de lettres (digrammes comme ai, ou, en, au, in, eu) ont une correspondance sonore. Le mot à constituer est inséré dans une phrase, pour 3 raisons :

· L’appui du contexte pour donner “ vie ” à l’exercice et accroître l’intérêt d’une mise en activité (considération motivante).

· Ne pas oublier la nature langagière de l’écrit même dans un travail qui vise à développer l’autonomie de l’apprenti lecteur. La phrase peut renvoyer, par exemple, à un moment de la vie de la classe.

· Se donner les moyens de comprendre le rôle des lettres muettes dans l’accès au sens d’un écrit, marques du pluriel des noms, des adjectifs, des verbes, formes fléchies (grand/grande).

Temps 2 : L’élève consulte le Dicomur, il prend une ou des fiches pour valider son travail ou pour trouver une aide en cas de difficulté.

Voir l’exemple 3

Le sentiment de réussite...

Le dictionnaire mural a une fonction de familiarisation avec le mot, celle-ci est indispensable à l'appropriation des lois alphabétiques (les lettres combinées entre elles forment du sonore) et orthographiques (les marques de genre et nombre, de parenté forment du sens, ce qui renvoie à des exercices du type de I'exemple 3 c'est-à-dire en contexte). Outre la familiarisation, le Dicomur travaille les forces internes de l'activité. Celles-ci sont activées avant même que l'élève soit confronté à la tâche proprement dite. Sur quoi puis-je m'appuyer pour réussir ? Y a-t-il des aides ? Ces états d'âme sur les chances de mener à bien le travail participent à la perception encore diffuse mais néanmoins nécessaire du produit final. Comme balise repérable le Dicomur aide l'enfant à se projeter dans l'activité et à construire le sentiment de réussite. Plus tard dans cette même activité, les fiches du Dicomur, en soutenant le travail de recherche, sécurisent l'élève et contribuent ainsi à maintenir ce sentiment. Avoir le sentiment de pouvoir réussir ne suffit pas, il faut pouvoir le conserver ; c'est le rôle des outils (listes, tableaux, et références diverses sous forme d'affichage) construits ensemble, clairs, pratiques et faciles d'accès.

3. Écrire : Travail du geste et acquisitions orthographiques

Exemple 4 : Conscience phonologique et acquisitions graphophétiques

1. Cherche dans le Dicomur des mots où on entend [s].

2. Écris ces mots.

3. Fais un point sur la flèche à l’endroit où tu entends [s].

4. Entoure la ou les lettres qui font ce son.

Voir l’exemple 4

Exemple 5 : Acquisitions graphophonétiques et lexicales

L'élève doit écrire le mot qui correspond à l'illustration version réduite d'une fiche du Dicomur. Suivant le niveau des élèves et les objectifs visés 1'écriture peut être :

· de la copie où l'élève a la fiche sur sa table ;

· de la copie avec éloignement de la fiche (fiche au tableau) ;

· de la copie différée (la fiche est supprimée lorsque l'enfant l'a regardée et 1'écriture se fait donc de mémoire);

· de la dictée de mots où les difficultés ponctuelles sont transformées en situation de résolution de problèmes pour toute la classe. L'objectif est, par le jeu des interactions, de repérer des régularités et d'établir un savoir commun sur le fonctionnement de notre système graphique. De nombreux autres exercices sont à envisager en reliant l'usage collectif du Dicomur à sa transcription dans le cahier répertoire individuel de l'élève (que nous appelons dicocahier).

4. Écrire : pratiques sociales de l'écriture

L'expérience montre que le Dicomur est un repère que l'enfant utilise spontanément lors des productions de textes. Lorsque l'enseignant n'est pas disponible, le Dicomur est un recours facile pour aider à orthographier. On ne peut pas dire pour autant qu'il ait une incidence directe sur 1'aptitude à concevoir des textes. Au contraire la manipulation empressée des fiches détourne du projet de mise en texte et de mise en mots de la pensée sur laquelle pèse les contraintes lourdes de cohérence (articulation des idées) et de cohésion (l'emploi des mots de liaison, connecteurs et des substituts, anaphores...). Aussi doit-on apprendre à l'élève à ne pas recourir aux fiches au cours du premier jet, la mise en mots doit être prioritaire et mobiliser toute l'attention. Tout doit être fait pour encourager l'élève à écrire c'est-à-dire finalement à utiliser une procédure graphophonémique qui consiste essentiellement à transcrire du son. C'est ensuite, dans les phases de réécriture, toujours en décalage dans le temps avec le premier jet, que le dictionnaire mural aidera. Ces suggestions tiennent pour le CP qui lie apprentissage systématique du code et activités langagières écrites conformes aux usages sociaux. En GS les élèves sont capables de produire de petits textes (répondre à une lettre de correspondants par exemple) en autonomie, sans passer par la dictée à 1'adulte. Dans ce cas il est préférable de les laisser utiliser spontanément les fiches (ce qu'ils font!). Toute la démarche d'enseignement/apprentissage de l'écrit doit se calquer sur les pratiques sociales de lecture/écriture. Ce point est important, il signifie que les activités de recherche sur le fonctionnement de la langue doivent se construire à partir des difficultés rencontrées lors des activités de production écrite. L'enseignant transforme ces difficultés en tâches-problèmes à résoudre. L'activité de recherche qui est différée de l'activité d'écriture doit pouvoir la servir en retour. Le Dicomur peut prétendre à cet objectif, il doit pouvoir, au-delà d'une mémoire des mots de grande fréquence, être utile aux tâches d'écriture.

2 exemples :

1. La compréhension des marques du pluriel peut faire l'objet de 2 fiches ; l'une présenterait "livre" par exemple, l'autre "livres" avec leurs illustrations correspondantes. Ces fiches seraient choisies et édictées par la classe suite à une recherche collective ; cet autre point a aussi son importance, les enfants sont plus aisément utilisateurs lorsqu'ils sont concepteurs.

2. Un élève dans une tâche de production écrite est en difficulté pour transcrire [s] dans "salade". À l'enseignant de construire une leçon et de conduire ses élèves à repérer des régularités à partir des fiches du dictionnaire mural par un travail classique de tri même si "salade" n'y figure pas à ce moment-là. Au contraire, il faudrait y voir un moyen d'évaluer la compréhension de la règle induite par les exemples en présence.

J'ENTENDS [S]	J'ENTENDS [K].
citron	carnaval
cité	cadeau
ceinture	carton
cirque	coloriage
cercle	calendrier
cerf-volant	cour
soleil	classe
sapin
soldat

Alors, comment va s'écrire le [s] dans "salade" ? Le jeu des échanges doit faire prendre conscience de l'influence de l'environnement sur les valeurs du "c". Peut-on écrire "salade" avec un "c" ?

5. Le Dicomur : Ressource pour la compréhension

Le repérage de la première lettre d'un mot est une habileté à travailler dès la GS, une fois le principe du classement découvert. Les exercices ont pour but d'affermir cette habileté visuelle et notionnelle (concept de première lettre) et méthodologique (le rangement).

Exemple 6 : Méthodologie du rangement

Temps 1 : L'activité avant d'être individuelle a toujours un vécu collectif en petits groupes (la classe étant constituée de groupes de 4 ou 5 élèves). Faire l'exercice avec son groupe de pairs, chercheurs regroupés par affinités, autour de l'un d'eux chef du groupe du jour, crée une dynamique et des mobiles d'activités. Tout comme les références construites collectivement comme support aux activités de lecture et d'écriture (fiches du Dicomur...), autrui (à condition que je m'entende avec lui) est aussi une aide à la compréhension. Autrui, comme les outils d'aide, est une ressource pour comprendre et en ce sens travaille le sentiment de réussite, avec les autres, je peux y arriver, mais aussi et surtout, si j'ai réussi avec les autres, je dois pouvoir maintenant réussir seul. Le sentiment de réussite est tout de même fortement lié à une recherche de confort, voire de sécurité psychologique, apportée par l'environnement matériel (y compris didactique, les outils) et relationnel.

En ce qui concerne cet exemple 6 sur la méthodologie du rangement, les fiches sont toutes retirées du support, le groupe doit les ranger dans le dictionnaire mural après avoir cherché à lire les mots sans l'illustration (côté verso).

Temps 2 : L'élève, seul cette fois-ci, classe des reproductions réduites des fiches du Dicomur, par découpage/collage suivant le principe du classement alphabétique, c'est-à-dire par repérage de la première lettre.

L'usage du Dicomur va développer l'habilité motrice visuelle. De plus l'œil s'y déplace un peu comme il le fait dans un texte, c'est-à-dire de gauche à droite et de haut en bas. Le Dicomur travaille le passage d'une ligne à l'autre, les opérations cognitives en jeu comme la recherche d'un mot par le repérage de sa première lettre nécessite des retours en arrière, des anticipations. Toutes ces opérations contribuent à développer une exploration visuelle fine. "La précision du déplacement du regard est nécessaire à une bonne lecture" (La maîtrise de la langue à l'école, M.E.N.)

6. À chaque classe son dictionnaire mural

Le Dicomur est un dictionnaire adapté à des élèves de GS et de CP. Son lien avec le dictionnaire est à travailler. Dès la GS le groupe peut, par exemple, choisir une fiche et en retrouver le mot dans le dictionnaire.

Outil destiné à aider les élèves à entrer dans l'écrit, mais aussi outil de transition à l'usage du dictionnaire (du "vrai"), un dictionnaire mural de ce type se distingue d'un dictionnaire normal parce qu'il n’en a pas toutes les fonctions mais il s'en distingue aussi par cet avantage qui en fait sa spécificité et sa force : il se bâtit en même temps que se bâtit une histoire dans la classe, une histoire commune qui se construit collectivement mais une histoire unique. Comme cette histoire, et en relation avec elle, le dictionnaire mural se co-construit en fonction des acteurs en présence et avec lui, chaque classe à son univers de mots bien à elle.

7. Apprendre à utiliser les ressources documentaires

Reste à évoquer ce qui constitue la démarche principale de l'activité de compréhension : la capacité à s'informer de la signification des mots, à s'informer de ce que les hommes ont pu dire (écrire) sur un sujet de questionnement, bref à appartenir à la communauté des lecteurs/scripteurs. L'école doit aider l'élève à rentrer dans cette communauté. Un dictionnaire mural de ce type est au cœur d'un apprentissage transversal essentiel, l'usage des ressources documentaires et la méthodologie de recherche.