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Maître-formateur Option Enseignement et numérique
                   Site d'un professeur des écoles (actuellement Conseiller pédagogique de circonscription) Jean-Luc Delaruelle

 

 

Mais où se niche la différenciation pédagogique ? (1)

Il me semble qu’il y a différenciation pédagogique dès l’instant où l’enseignant cherche à donner à ses élèves, à tous ses élèves (ou au plus grand nombre possible de ses élèves) sens aux situations d’apprentissage qu’il propose. Mais l’enseignant a-t-il le choix ? Nous savons bien que non. Quel que soit l’effectif qui lui est confié, la déontologie, mais aussi la survie face au groupe classe, somment l’enseignant d’intéresser ses élèves qui pour cela n’a d’autre choix que de comprendre leurs fonctionnements cognitifs et affectifs. Ainsi, s’il apparaît évident que lorsque l’on fait de la différenciation pédagogique on enseigne (on enseigne bien même !), on peut dire que dès l’instant où l’on enseigne on fait de la différenciation pédagogique. Enseigner et pratiquer la différenciation pédagogique sont des expressions miroir. Faire classe, c’est automatiquement pratiquer la différenciation pédagogique.

Le tout est de savoir de quoi l’enseignant peut se doter pour donner du sens aux situations d’apprentissage qu’il propose. Quels sont les outils à sa disposition ?

 

Les outils de la différenciation pédagogique

À mon sens, le premier est l’engagement de la personne à vouloir faire ce métier, son désir de transmettre et de voir des élèves apprendre. C’est peut-être le seul outil véritable de la différenciation pédagogique car fondateur de tout le reste qui n’est que bricolage.

 

Mon bricolage personnel m’a amené à penser que la différenciation pédagogique se situe déjà au niveau de la polyvalence du professeur des écoles. Un élève en difficulté dans telle matière verra son estime de soi rétablie en réussissant dans une autre.

 

Mais le principe de fonctionnement le plus fort pour moi en termes d’efficacité pédagogique est celui de temps laissé à l’élève pour comprendre. Le temps, tout ou presque se résume à ça en pédagogie, en tout cas dans le 1er degré et à travers la modeste expérience que j’en ai construite… au fil du temps. Concrètement, je suis en mesure de proposer 2 caractéristiques au concept de temps pédagogique généralisables à toute activité pédagogique :

 

1.     La dissociation systématique des phases de présentation et de réalisation.

Exemple 1 : « Les enfants, nous allons travailler sur la fabrication du pain. Que faut-il faire pour avoir du pain ? Réfléchissez-y, nous en reparlerons demain ».

 

Exemple 2 : Nous nous situons là dans le cas le plus fréquent où les élèves sont amenés à travailler à partir d’un support papier (A5, A4, A3…) seuls, à deux ou en groupes. Cela consiste à laisser du temps entre la phase de présentation (de découverte du point de vue de l’élève) et celle de réalisation. Combien de temps ? 10 mn, 1 heure, encore plus tard dans la journée, le mieux étant le lendemain. Pourquoi le lendemain me paraît être le mieux ? Car la nuit porte conseil ! Je peux avancer, à partir de mes observations, que l’adage se confirme. Le fait de « dormir là-dessus » notamment lorsque la tâche présente un niveau de difficulté élevé (cognitivement ou matériellement) rend les élèves plus disponibles, plus entreprenants mais à une seule condition : nous devons réussir cette phase de présentation.

 

Que se joue-t-il dans cette phase si capitale ? Tout simplement le sens du travail scolaire. Ainsi, soit nous parvenons à faire en sorte que l’élève adhère au projet c’est-à-dire que le questionnement amené par l’enseignant devienne celui de l’élève. Soit nous n’y parvenons pas, et dans ce cas l’élève se lancera dans une tâche sans grande signification pour lui. Il fera pour faire plaisir ou parce qu’il n’a pas le choix et dans tous les cas se retrouvera simple exécutant d’une tâche, tenu en extériorité de celle-ci, car le questionnement qui lui est imposé, précisément parce qu’il lui est imposé, n’est pas le sien, ce questionnement est demeuré celui de l’enseignant et de lui seul. Or, nous savons que l’élève qui n’a pas plus de mobiles que ça pour se mettre au travail, n’apprend pas grand-chose !

Pour apprendre, les mobiles de mise en activité ne doivent pas être extrinsèques à l’objet de connaissance (faire parce que le maître l’a dit) mais intrinsèques, portés sur la connaissance à construire (faire parce que je veux comprendre). Cela n’est possible que si l’élève a la possibilité de s’approprier notre projet de travail de telle sorte qu’il devienne le sien. C’est tout l’enjeu d’une phase de présentation réussie qui doit permettre à l’élève, au bout du compte, d’être dans son affaire. Comment s’y prendre ? Inspirons-nous de l’exemple 1 c’est-à-dire commençons toujours par ce que l’élève pense de la situation en question. Quelles représentations a-t-il de la situation proposée ? Dans le cas de cet exemple 2, ce n’est pas nous, dans un premier temps, qui donnons la consigne, c’est aux élèves de la deviner à partir de l’observation du support. La question sera donc une question ouverte que je formule ainsi :

« D’après vous, que faut-il faire ici ? »

Ainsi, l’élève va observer, analyser, mettre en relation des éléments, faire des hypothèses et par le jeu des échanges, en retenir une qu’il va proposer. L’élève se retrouve proposant car créateur de quelque chose. Ce n’est pas rien, car ce qui se joue en souterrain, par une activité cognitive intense, c’est l’appropriation du dispositif de recherche amené par l’enseignant. Le fait de pouvoir investiguer ainsi, à la lumière des rappels notionnels ou méthodologiques que l’enseignant a pu mener préalablement avec habileté, permet la passation du projet de travail (qui d’ailleurs peut subir des variations suite aux remarques discutées puis approuvées par tous, ce qui, disons-le tout net, le rendra encore plus intéressant pour les élèves).

 

Une question préalable est indispensable si l’on veut obtenir la meilleure investigation possible par le plus grand nombre d’élèves. En toute première question, je demande systématiquement ce que l’on voit. Cette question est engageante, elle est incitative pour l’élève en tant qu’elle facilite la prise de parole. Rien de plus facile que de décrire ce que l’on voit, nul besoin de faire de phrases, des mots plaqués suffisent pour répondre. Profitons-en pour donner la parole aux moins forts qui ont l’occasion là de pouvoir s’exprimer. Cela n’a l’air de rien, encore une fois, mais la question « Que voit-on ici ? » outre le fait qu’elle enclenche le processus de mise en mots, force l’observation qui est la première phase d’une compréhension du problème à résoudre et du même coup de l’appropriation tant désirée de la situation ! En parenthèse, je pense utile parce que ludique mais pas seulement, de veiller, lors du « Que voit-on ici », d’attirer l’attention des élèves aussi sur la matérialité du support (feuille, carton, couleur de la feuille, aimant ou ruban adhésif pour tenir cette feuille) et pas seulement sur le contenu, ce qui est visible en tant que trace (lettres, mots, texte, tableaux, lignes, schémas, images…).

 

Pour parfaire la motivation à adopter le travail proposé, une autre question doit suivre systématiquement les deux précédentes. En effet, le sens d’une activité pédagogique n’est pas fermé sur la seule question de la formulation du travail à faire. Le sens d’une activité pédagogique est aussi travaillé par la question des raisons du travail donné, à quoi sert-il ? Je formule la question ainsi : « Pourquoi vous ai-je donné ce travail ? Qu’est-ce que je recherche par là ? » Cette question amène les élèves à dégager les objectifs pédagogiques de la leçon et à tout moment, si l’on en ressent la nécessité, le pourquoi peut être poussé de façon à s’interroger sur l’origine et la valeur des connaissances, puis sur le sens de l’école, qui conduit à s’interroger sur le vivre ensemble, puis… sur la vie.

 

Enfin, si nécessaire, je renforce le sentiment de réussite en interrogeant les élèves sur les outils d’aide dont on peut disposer pour mener le travail : rappel des connaissances apprises, cahiers, dictionnaires, affichages, fichiers, règles, gomme, taille crayon...

 

Voici donc en synthèse le mode opératoire que je propose pour une phase de présentation constructive de mobiles, d’après-moi, à investir le travail :

1.     Les enfants, que voit-on ici ?

2.     D’après-vous, que va-t-il falloir faire ?

3.     Maintenant, dites-moi pourquoi je vous donne ce travail ?

4.     De quoi a-t-on besoin pour mener le travail ?

 

Les élèves sont prêts à commencer le travail mais peuvent l’être davantage encore. Pourquoi ? Parce que l’information n’est pas encore parvenue à maturation. Mais alors que faut-il faire de plus ? Pour parvenir à maturation, pour être plus à même encore d’affronter la situation, le petit d’homme, comme dirait Kipling, a besoin de temps. Laissons-lui tout simplement du temps afin qu’il puisse assimiler toutes les données de la situation en reportant à plus tard notre phase de réalisation. Reporter la phase de réalisation, c’est aussi dans certains cas refuser l’emballement, la précipitation. Reporter la phase de réalisation, c’est enfin, à condition d’avoir bien réussi la mise en appétit que constitue la phase de présentation, développer la faim de faire que crée l’attente. Le report dans le temps accroît le désir, c’est bien connu !

Du temps a passé et nous voici prêts à nous mettre au travail. Mais d’abord appréciez l’avantage qu’il y a à faire reformuler par un élève le problème à résoudre. Celui-ci, mis en valeur, conscientise encore plus les connaissances à mettre en jeu et permet à ses camarades qui n’avaient pas écouté ou qui n’avaient pas tout compris la première fois de rejoindre les autres dans la compréhension de l’activité d’apprentissage.

 

Vous avez donc compris qu’après une phase de présentation suit systématiquement une phase de réalisation d’une activité présentée antérieurement !

La deuxième caractéristique de ce que j’ai appelé un peu prétentieusement « concept » de temps pédagogique est la relance de l’activité.

 

2.     La relance de l’activité

Il s’agit de réfléchir ensemble sur le travail en cours afin de l’optimiser. À partir d’un dispositif conçu à l’avance ou tout simplement en s’appuyant sur les avancées de l’un des élèves, l’activité en cours va être interrompue afin de réélucider les connaissances en jeu. C’est un échange collectif, nous nous interrogeons tous ensemble sur la ou les façons de mobiliser nos connaissances pour en construire de nouvelles. La pertinence de ce fonctionnement pédagogique repose sur deux principes : Un, les élèves sont déjà en situation de recherche. Deux, l’éclairage apporté doit renforcer le sentiment de réussite et donc les mobiles à réinvestir le travail. Il s’agit donc d’une relation d’aide en cours d’activité sous la forme d’une activité à part entière : j’appelle cela « l’activité dans l’activité ».

 

 

L’ensemble de ces points de vue repose sur un parti pris : la classe est d’abord vécue comme un collectif de travail. Plus nous parvenons à faire de la construction des savoirs une aventure collective plus nous créons de l’engouement, de l’émulation, une dynamique de nature à faire réussir les élèves en difficulté. Ce qui n’exclut pas, suivant les élèves, une attente différenciée, des situations graduées dans la difficulté ou la mise en place de fichiers personnalisés.

Mais la réussite de l’élève est rivée à la possibilité qu’il a de participer au processus de construction de connaissances de sa classe. À un moment donné ou un autre, le travail de l’élève doit faire l’objet d’une attention conjointe de sorte que cet élève sente qu’il contribue à nourrir les références du groupe. Ces références communes tissent peu à peu, au fil des jours, une histoire. Même si les savoirs à construire sont nationaux, connus de tous, le processus de construction, lui, est propre à chaque classe, chaque classe a sa propre histoire à laquelle tout élève ne demande qu’à participer. Pourquoi ? Parce que l’enfant est naturellement curieux et a envie d’apprendre bien sûr mais aussi parce qu’il me semble que depuis que l’école existe, les parents, et automatiquement leurs enfants, n’ont cessé de se représenter la classe avec ses quatre murs, son mobilier, son enseignant et ses élèves comme le lieu où l’on apprend.

 

Jean-Luc Delaruelle

 

 

 

Pédagogie frontale, pédagogie individualisée (2)

Il y a des élèves qui s’y retrouvent lorsque la pédagogie est frontale. Lorsque la pédagogie est frontale, c’est moi qui décide de ce qui est bon pour l’élève, c’est moi qui suis le sujet de son temps. Dans le frontal, le rapport au savoir de l’élève est dominé par l’échange, la confrontation et aussi beaucoup par le partage, la transmission.

Et il y a des élèves qui s’y retrouvent lorsque la pédagogie laisse plus d’initiative, où l’élève construit son parcours d’apprentissage, où l’élève a de l’autonomie, où l’élève est un peu plus le sujet de son temps. Dans cette forme de pédagogie, donnons-lui un nom, « autogestionnaire », le rapport au savoir de l’élève est empreint d’intimité.

Et puis un élève peut avoir besoin de frontal à un moment et se sentir à l’aise à choisir sur quel fichier il va travailler et à avancer à son rythme à un autre moment.

Dans les deux cas, qu’il y ait une typologie marquée d’élèves soit frontaux soit « intimistes » ou que finalement, l'élève ait besoin des deux, de passer de l’un à l’autre, cela revient au même, c’est-à-dire que j’essaie d’en tenir compte dans ma pratique de classe.

Jean-Luc Delaruelle

 

 

 

 

La relation d'aide en cours d'activité (3)

Dans les deux cas, qu’il y ait une typologie marquée d’élèves soit frontaux soit « intimistes » ou que finalement l’élève ait besoin des deux, qu’il ait besoin de passer de l’un à l’autre, comment l’aider, jusqu’où l’aider, faut-il le laisser chercher, ne jamais lui apporter de réponse ? Parce que nous voyons que l’élève est dépassé, qu’il veut faire mais ne sait pas par quoi commencer et comment faire, parce que nous sentons bien qu’il y a surcharge cognitive, que l’on risque l’enlisement de l’activité et la démobilisation de l’élève, que l’aider à résoudre une dimension du problème peut l’aiguiller pour résoudre la suite, alors je pense nécessaire de « souffler » un peu la réponse en donnant, par exemple, de l’aide méthodologique, en conscientisant les opérations mentales requises. Je pense utile d’aider l’élève dans le but d’optimiser l’activité, pour placer l’élève en situation de comprendre et de réussir. Je dirai que nous faisons là de la différenciation pédagogique.

Jean-Luc Delaruelle

 

 

 

L'hétérogénéité des élèves (4)

Toute proportion gardée, heureusement qu’il y a du conflit entre les élèves, heureusement l’hétérogénéité de niveau entre les élèves, heureusement que rien n’est donné et que tout est à construire car au fond, nous construirions quoi s’il n’y avait rien à construire. Si tout était lisse et facile, nous n’aurions plus à puiser en nous pour trouver les mots, pour suggérer des comportements, pour proposer des situations de remédiation, bref pour chercher en nous tout ce qui participe à construire le groupe, à l’élever et qui fait, certes, que nous sommes éreintés en fin de journée, mais que nous avons le sentiment d’apporter quelque chose à l’entreprise humaine… Mais toutes choses égales par ailleurs, c’est-à-dire que nous sommes, nous aussi, nous les enseignants, simples humains parmi les humains, et que l’accumulation des problèmes cumulée à l’effectif d’une classe, affaiblissent notre action avec tous les effets désastreux d’image de soi détériorée.

Jean-Luc Delaruelle

 

 

 

 

 

Les temps modernes… (5)

Ça sonne, je vais chercher les élèves, l’appel, recueillir l’argent pour la vente des photos, recueillir l’argent pour la vente des gâteaux destinés à aider le financement d’une classe transplantée d’un collègue, recevoir les élèves d’un collègue absent non remplacé, reprendre le cahier des présences car l’élève noté absent tout à l’heure vient d’arriver… C’est la récréation, stopper le déroulement du travail, mettre son manteau, presser les élèves car je suis attendu dans la cour pour la surveillance, la pendule, le regard sur la pendule régulièrement… Constamment gérer les conflits, le tout dans un bruit d’usine, en plein air, mais d’usine tout de même... Ignorer les ballons qui fusent est la meilleure solution, d’ailleurs curieusement, ils nous atteignent très peu, c’est incroyable ce que les enfants sont doués une balle au pied… Fin de la récréation, aller au rang, faire baisser la pression, ici et toujours, toute la journée, faire baisser la pression… Nous sommes en classe, un enfant demande à aller aux toilettes, je suis en pleine explication, je décide de l’envoyer aux toilettes mais accompagné par un autre élève au cas où… mais attention, danger, bien obligé de me détourner de la pédagogie, de quitter, à contre cœur, les savoirs pour porter mon attention sur les personnes… Répétition de cette situation plusieurs fois dans la journée… Attention, il est midi, le travail en cours n’est pas fini, qu’en faire ? J’ai une heure et demie pour aviser.

2, 3, 4, élèves peinent, me tracassent, m’absorbent, me submergent, je ne peux pas laisser le temps passer ainsi… Chercher à rencontrer les parents… Mais attention, ça sonne… la vigilance, la présence, l’encadrement, l’assistance, les tensions, l’excitation, les besoins, des uns, des autres me rappellent à l’ordre.

Je voudrais dire à quel point notre métier est asservissant au quotidien, à quel point sa dimension « travail à la chaîne », sa dimension « ouvrière », sa dimension « fonctionnement », sa dimension « humaine » (dans le sens difficulté à vivre ensemble) rendent difficile la mission première : la connaissance, les savoirs fondamentaux et la culture dans laquelle ils s’insèrent.

Jean-Luc Delaruelle

 

 

 

 

Polémique sur les méthodes de lecture (6)

Il n’y a pas de méthode de lecture meilleure qu’une autre. Il n’y a que des enseignants plus obstinés ou plus désireux que d’autres, car seul le désir instruit. Le désir de l’enseignant de voir ses élèves apprendre et le désir de l’élève d’apprendre à lire. Mais pour quelles raisons, l’élève, désirerait-il apprendre ? Parce que l’enseignant désire le voir apprendre ? Est-ce que cela peut suffire ? Non. L’élève qui entre « lentement » dans l’écrit (Je mets des guillemets car, c’est bien en regard de normes qu’il entre lentement) est l’élève qui manque d’accompagnement avant et après la classe. Avant la classe, c’est, pour moi, avant même l’entrée en maternelle, avant même…

Jean-Luc Delaruelle

 

 

 

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